ARTICULOS
La educación artística o la pervivencia de una paradoja
Es curioso constatar como, por un lado, se suele considerar lo creativo y lo artístico como calificativos inseparables. La pintura, la escultura y otros modos de representación son los motores, casi, únicos para desarrollar la capacidad de creación. ¡ Solo el artista es creativo! Se olvida que no hay actividades especificas del ser humano especialmente creativas, o más creativa que otras, sino la forma de abordarlas y desarrollarlas Por otro, cuando se pretende el aprendizaje de lo artístico... llámese expresión plástica, educación artística o educación visual, el alumno es sometido a aprendizajes nada creativos, a la imitación, a la copia o a procesos instrumentales cerrados. ¿Cuál es origen, cuales son las causas, de esta paradoja?. ¿Qué falla en el proceso educativo con respeto a la Educación Visual y Plástica para que perviva dicha paradoja?. Un análisis riguroso de todas y cada una de las posibles razones nos llevaría a extendernos más allá de las limitaciones de este trabajo, por lo que, mi intención es, solamente, apuntar algunos elementos de reflexión que puedan servir como interrogantes o puntos de partida para análisis y reflexiones más amplias. La primera causa sería que, a pesar de todas las buenas declaraciones de principios de las reformas educativas, la Educación Visual y Plástica, sigue siendo, dentro del curriculum, una actividad marginal un adorno del sistema por varias razones de distinto ámbito, señalamos dos claves: 1. La poca valoración social de lo artístico tiene una valoración social marginal. Esta marginalidad es consecuencia de dos valoraciones de sentido opuesto, pero de resultados complementarios. Un sentido es el peyorativo: lo artístico no es productivo para el sistema, por lo tanto no es necesario, es superfluo. El otro es el paradigmático: El arte es privilegio de artistas, En consecuencia no excite demanda social con respeto a la Educación Artística
" En el mejor de los casos, si reclama algo es simplemente que el sistema educativo asuma los roles culturales-artísticos de la propia sociedad. " (Martinez E. y Delgado,1983) Es decir una supuesta educación del "buen gusto" ( y digo supuesta por no entrar a analizar los valores estéticos y las valoraciones artísticas de ese buen gusto social. )
2. Poca valoración pedagógica de los lenguajes expresivos en comparación a las áreas instrumentales o de "conocimiento".
La escuela limita la mayoría de las veces la expresión individual del alumno favoreciendo la dependencia y la imitación frente a la divergencia y la creación y cuando se habla de creación se valora más los hallazgos fortuitos que la investigación. No deja de ser curioso que cuando los especialistas hablan de niños creativos, en Expresión Plástica, se refieren a niños que dibujan con espontaneidad, que realizan trabajos intuitivos, llenos de gracia y sorprendentes desde el punto de vista adulto, hallazgos gráficos que muchas veces son consecuencia de los desarrollos perceptivos, motorices y coordinativos, pero nunca se describen como creativos niños que ordenan realidades bien conocidas en relaciones nuevas de tal modo que logran otras relaciones más ricas, más complejas y más efectivas. La segunda causa de la paradoja se deriva de no considerar la actividad plástica como el producto de la utilización de un lenguaje: el lenguaje plástico-visual, sino la mayoría de las veces como la acumulación de algunos conocimientos, de técnicas y destrezas No se propicia una educación creativa en el lenguaje plástico, es decir, una educación que pretenda el desarrollo del lenguaje visual y su uso de forma creativa.
Aquí, también se podrían apuntar otras dos razones fundamentales:
1- La falta de preparación de los docentes en Educación Artística: Por un lado, los maestros, en su mayoria, desconocen los fundamentos del lenguaje visual (sintaxis visual ), los recursos expresivos así como el manejo de operadores creativos, por otro, los especialistas desconocen los fundamentos evolutivos respeto a los desarrollos perceptivos, coordinativos, reflexivos y de abstracción e integración espacial. Como apunta HARGREAVES: "Los educadores artísticos precisan con urgencia de un fundamento evolutivo para su disciplina, así como un cierto grado de rigor respeto a su metodología e investigación" 2- La disparidad de criterios, la confusión conceptual, pedagógica y didáctica que sigue subsistiendo en la educación artística y que en nuestro país se ve agravada por el proceso histórico de implantación en aula, pendular y contradictorio, que añade una dificultad adicional al educador interesado en la materia, ya que la pervivencia de algunas características y modos definitorios de los distintos modelos superpuestos impiden ver "el bosque".
El futuro hacia Una educación creativa integral mediante el lenguaje plástico-visual
Ya que la función de cualquier lenguaje es expresarse y comprender lo que a través de él se trasmite, una educación que pretenda el desarrollo del lenguaje visual, debe contemplar al ser humano, en interacción con su entorno, en su doble vertiente de receptor y emisor de mensajes visuales, ocupándose de desarrollar el saber ver (capacidad de recibir) y el saber hacer(capacidad de emitir ).
Pero como acabamos de observar ningún lenguaje es inherentemente artístico, sino la utilización que de él se haga. Gardner(1994) define la habilidad artística como:
"Actividad de la mente que involucra el uso y transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas de símbolos" . Y que en consecuencia que: "los individuos que quieran participar de un modo significativo en la percepción artística, tienen que aprender a descodificar - leer - los diversos vehículos simbólicos presentes en su cultura. Así mismo, los individuos que quieran participar en la creación artística, tiene que aprender de que modo manipular, es decir, de que modo escribir con las diversas formas presentes en su cultura". (gardner,1994).
En definitiva, que la adquisición y uso del lenguaje visual sea una actividad creativa supone aplicar procesos creativos al propio proceso generativo del lenguaje en cada uno de sus tres escalones:
Recepción de sensaciones, percepciones y elementos cognoscitivos.
2.-REFLEXION-TRASFORMACION
Reelaboración de los datos interiorizados de forma personal.
3.-EXPRESION-COMUNICACIÓN
Proyección exterior, elaboración de la obra.
Así la interiorización debe estar unida a las actitudes de producción divergente, sobre todo lageneración de ideas(Torbellino de Ideas, Prado1982), a la "fluidez" o capacidad de recuperar la información almacenada y sobre todo a la que Guilford llama "recordación de trasferencia" y que define como la capacidad de utilizar la información almacenada en conexiones y modalidades nuevas.
La reflexión es creativa si va unida a actitudes de transformación, en espacial la "flexibilidad" o capacidad de trasformar la información adaptandola a usos nuevos y la "elaboración" o producción de implicaciones, es decir, que un ítem de información llegue a implicar a otro
Así la interiorización debe estar unida a las actitudes de producción divergente, sobre todo la generación de ideas(Torbellino de Ideas, Prado1982), a la "fluidez" o capacidad de recuperar la información almacenada y sobre todo a la que Guilford llama "recordación de trasferencia" y que define como la capacidad de utilizar la información almacenada en conexiones y modalidades nuevas.
La reflexión es creativa si va unida a actitudes de transformación, en espacial la "flexibilidad" o capacidad de trasformar la información adaptandola a usos nuevos y la "elaboración" o producción de implicaciones, es decir, que un ítem de información llegue a implicar a otro.
En el ultimo tramo, la proyección exterior, el conseguir que la expresión sea única implica elaborar la obra a través del ensayo constante, utilizar las técnicas de forma creativa y dominar los códigos de transmisión.
En definitiva, como colofón a estas reflexiones, se constata que como consecuencia de la disparidad de criterios que hemos ido apuntando, como de la no asunción plena de que estamos hablando de un lenguaje, en la educación universitaria, es decir en la formación de futuros docentes que deben educar a sus alumnos en el lenguaje plástico-visual, cohabitan todavía dos modelos:
· El que se deriva de la confusión conceptual y pedagógica y que se limita al uso de materiales y aprendizaje de técnicas plásticas
· el que aplica procesos creativos a las actividades de sus alumnos.
Pero este ultimo, loable pero minoritario, adolece, también de un defecto, que es que estos procesos se aplican a la propia obra que realizan los alumnos universitarios, no se enseña a estos a servirse de esos procesos y a manejar activadores creativos para enseñar a los alumnos y, así llevar a cabo una educación creativa del lenguaje visual adaptada a las posibilidades madurativas y psicológicas así como a las limitaciones expresivas de sus futuros alumnos.